中共中央、國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（簡稱《綱要》），提出到2035年“高質量教育體系全面建成，基礎教育普及水平和質量穩居世界前列”等主要目標，要求推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，“有序推進小班化教學”。在教育高質量發展的背景下要求“有序推進小班化教學”，既體現出中國經濟社會和科學技術發展對提高全體國民素質、人才培養質量的需求，也開啟了我國小班化教學改革的新階段。

教育領域如何回應社會發展進程中的訴求？從課程、教材層面看，我們已經擁有了指向素養培育的新課程方案、新教材。從教學層面看，我們正立足“以學生發展為中心”，探索人工智能（AI）技術賦能的教學創新。在實施層面，上述舉措主要面向當前以45人、50人為標準班額的班級實施，甚至要面向56人以上的大班額、超大班額班級實施。那么，當面向30人、20人、10人的班級實施時會不會有所不同？甚至面向某些鄉村不足6人的班級實施時會怎樣呢？在小班化課堂上，我們如何實施基于“雙新”背景的教學？如何發揮小班額的時空優勢，打造中國優質課堂？這是新階段小班化教學要著力回答的問題。

小班化教學的中國源流：兩輪浪潮的異同

所謂“小班化教學”，簡單而言就是一種班級人數相對較少的教學組織形式。與本地區的一般班級相比，小班化因為班額小，每個學生在教室擁有的空間面積更大，教師在全班教學之余有更多的時間實施小組教學和個別化教學。這是小班化在時空上具有的得天獨厚的優勢，該優勢為實踐教學過程公平提供了基礎條件。

我國第一輪小班化教學改革是在國際上“縮小班級規模（Class Size Reduction，簡稱CSR）”運動背景下進行的。1983年，美國國家教育促進委員會發布《國家在危機中：教育改革勢在必行》報告，這是美國當代教育改革的標志性文本。1985年，美國田納西州在教育改革背景下開啟全球著名的“學生教師成就比（Student Teacher Achievement Ratio，簡稱STAR）”小班化教學研究計劃。到20世紀90年代，美國超過半數的州都實施了“縮小班級規模”的改革項目，中小學班額降至30人以下。2005年，新加坡把小學一、二年級班額從40人降至30人；同年，韓國也把小學班額降至31.8人。

1997年，秉承“促進每一個學生全面而富有個性的發展”理念，上海市10所班額在19—28人的小學開啟了我國第一輪小班化教學改革。隨后，臺灣、江蘇南京、浙江杭州、北京、澳門、香港、遼寧大連、山東東營等地區紛紛提出區域性改革理念和行政保障措施。南京建立“小班化教育研究所”和小班化教育專題網站；香港教育大學設立“小班教學中心”，并于2011年舉辦“大中華地區小班教學研討會”。

我國第一輪小班化教學改革源于各地區經濟高速發展、社會大眾對優質教育的需求、學生人數下降等因素，是一種自下而上的地方性、自發式改革行動。當時，各地區關于小班的班額標準各不相同，沿海發達城市多以30人為標準，中西部地區則達到40人左右，小班班額基準都遠低于各地區的平均班額。在這一輪小班化教學改革中，小班化學校可主要分為兩類：一類是自然小班（也稱被動小班），是由于人口遷移等自然因素形成了低班額，主要分布在農村和縣級市的薄弱學校，以及沿海發達城市商業中心區域；另一類是主觀小班，是地方政府通過拆分班級等方式主動降低班額形成的。隨著中國城市化進程的高速發展，有關進城務工人員隨遷子女就學政策要求的落實，“單獨兩孩”“全面二孩”等生育政策的實施，沿海城市、發達地區的小班化教育改革遭遇發展瓶頸。

《綱要》將“有序推進小班化教學”作為“推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”的重要舉措。這開啟了自上而下、城鄉一體化的新一輪小班化教學改革。

第一輪小班化教學改革著眼于相對宏觀的“小班化教育”，涉及內容更廣。第二輪改革更聚焦于“小班化教學”，關注課堂上教與學的理念和行為。“小班化教學”的提法更接近國際相關研究的術語表達“小班教學”（Small-Class Teaching，簡稱SCT），更契合研究對象的本質屬性，也便于我們在國際交流中的話語對接。時隔近30年的兩輪小班化教學改革在時代背景、話語表達等方面雖有不同，面臨的挑戰實質上是相似的：如何發揮小班額的時空優勢，打造中國優質課堂？

小班化教學研究的國際趨勢：有效教學的影響因素

國際小班化教學研究大體上可劃分為三代。

第一代研究考察了班級規模縮減對學生學業成績的影響。幾乎所有研究都聚焦于班級規模對母語、數學兩門學科成績的影響，研究成果影響力大，結論差異也大。大多數學者認為班額會影響部分學生的成績。

第二代研究主要探討班級規模與教師教學、學生參與度之間的關系。總體而言，研究結論是班額與教師的教學行為有關系，但研究者發現教師并不愿意改變原有的教學方法。

第三代研究關注不同班額的有效教學方法，如何從教學策略、方法入手最大化利用班級規模縮減帶來的優勢。[1] 比如，從社會心理學視角研究即時環境如何影響教與學行為；從生態心理學視角探索空間和情境的重要性，識別有意義的生態單元。具體舉例而言，英國倫敦大學學院彼得·布拉奇福德教授（Peter Blatchford）研究團隊聚焦“教學過程”，提出了班級規模和課堂教學流程模型（class size and classroom process model）。該模型從環境、過程、影響三個層面架構，其中影響教學過程的因素包括：交互活動的質量、分組實施和課堂管理、任務和課程活動、差異教學和班級行政管理、學生的同伴關系等。[2]

我國小班化教學現實與歐美等國家迥然不同，中國鄉村小規模學校與發達城市的小班化教學也有較大差異。西方小班化教學三代研究的成果和研究方法值得我們借鑒與反思。比如第一代針對班級規模與學生學業成績關系的研究，研究中有得出肯定性結論的，主要是從教育學和社會學視角看問題：認為學生人數減少，無形中增加了教師對每個學生的“關注度”；為師生互動、生生互動提供了更充裕的時間和更廣闊的空間；教師管理班級（如維持紀律）的壓力相對減輕，可以抽出更多時間和精力投入教學、進行個別指導。研究中有得出否定性結論的，多是基于經濟學相關理論，從“成本—效益”“投入—產出”角度考慮縮小班級規模的性價比：認為縮小班級規模對師資、教室及其他相關教學設備有更多需求，教育成本隨之增加；學生成績與學校投入之間的相關性十分有限。這樣的研究爭議是由學生學業成績提升的復雜性、多變性、影響因素的多元性決定的，因為班級規模并不是影響學業成績的唯一、主導變量。

從國情出發，以30人為班額基準的小班化教學是我國現階段提升教育質量的有效路徑。小班化教學研究不可盲目模仿、移植國際的三代研究，而應自覺深化核心素養導向的基礎教育課程教學改革，基于新課程方案和新的學科課程標準展開本土化研究。即將小班化教學存在的諸多問題和矛盾置于當下、當地和特定的場景之中進行分析和詮釋，這樣既可提升對小班化教學實踐的解釋力和指導力，又能獲得源源不斷的創造力，從而產生真正本土的小班化教學理論體系，提出小班化教學的中國思路和教學文化。

從表面上看，小班化教學的衡量標準是班額，而實質上是教師從認識到行為的一體化變革，是以有質量的教育公平為價值取向，建構小班化教學文化并付諸實踐的大變革。

起點公平、過程公平和結果公平是教育公平的三種狀態。小班化教學主要踐行的是過程公平，主要表現在學校教育教學的微觀層面，如課程設置、教學模式、師生交往、學校管理、評價體系等。小班化教學改革的主場在課堂，無論學生的家庭背景、智力水平、教養程度如何，教師皆以平等的方式對待—讓每個學生獲得與自己個性發展相契合的學習機會與條件。

《義務教育課程方案（2022年版）》就課程實施提出：深化教學改革，堅持素養導向、強化學科實踐、推進綜合學習、落實因材施教，“創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，開展差異化教學，加強個別化指導，滿足學生多樣化學習需求。引導學生明確目標、自主規劃與自我監控，提高自主、合作和探究學習能力，形成良好的思維習慣。發揮新技術的優勢，探索線上線下深度融合，服務個性化學習”。[3] 小班化教學如何在“雙新”背景下，利用現有資源發揮時空優勢，實施差異教學呢？

1.差異教學理念

差異教學是20世紀90年代以來備受我國基礎教育關注的一種教學理念。差異教學是在班集體教學中，立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需求，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。[4] 小班化差異教學是從學生的個體差異出發，實施有差異的教學，達成學生差異發展的目標。

一是從差異出發。學生原有的個體差異是教學活動的起點或前提，一切有效的教學都必須充分尊重學生原有的個體差異。

二是實施有差異的教學。為了實現學生的差異發展，必須針對學生的個體差異，在教學組織、內容、方法、手段、評價等方面為學生設計并開展靈活、彈性、差異性學習活動。

三是為了差異發展。促進學生主體性和個性化發展是差異教學的目標。

差異教學強調因材施教而非整齊劃一，強調小組合作學習而不是個別教學，強調引導知識建構而不是統一復制知識。

2.小班化學習環境

我國中小學學習環境的傳統典型特征是教室里的秧田式布局，這是一種有利于教師與學生群體交往的空間。通常在這樣的空間里，全班集體教學時間占絕對優勢，學生同伴交流或小組交流活動時間較少，也少有教師對個別學生的輔導時間。

從差異教學需求出發建構小班化學習環境，可以改變空間組合形式，將教室規劃為三個區域：全班教學區域、學習中心區域和個別輔導區域。在學習中心區域，教師可以根據教學內容和班額設置數個學習中心（Learning Centers），根據學習內容設計合作學習任務。在學習中心這個實體空間里，學生與學習材料互動、與組員自主合作學習，教師無須始終在場并做指導。[5] 各小組進入學習中心區域開展合作學習期間，教師可以巡視并給予必要的幫助，或對少數困難學生進行個別輔導。國際上與“學習中心”相近的術語有興趣中心（Interest Centers）、學習站（Learning Stations）、活動區域（Activity Areas）、自由選擇區域（Free-choice Areas）和強化中心（Enrichment Centers）等，研究關注在這類空間里開發相應的教學策略和方法。

小班化學習環境的校本化設計可以將全班教學區域與學習中心區域合二為一，有條件的學校可以在教室四周的墻上配置智能交互屏幕，便于學生在小組圍坐時從不同視角都能看清屏幕上的教學內容，或投屏輔助小組匯報等。學生以小組為單位在學習中心區域開展合作學習的同時，教師可以在個別輔導區域進行針對個別學生的輔導。比如，上海市崇明區個性化教育工作室的教師打造個別輔導區域，提出了“學習驛站”的概念。驛站是中國古代傳遞軍事情報的官員途中食宿、換馬的場所。學習驛站則是指小班化課堂上學生隨時獲得學習援助的一個固定場所。某節課上，當遇到學習困難的學生走進處于教室一角的學習驛站時，他既可以獲得教師的個別輔導；也可以在平板上看視頻講解或操作演示，重溫教師的講授過程；或者看“特供盒”里教師預留的提示卡，獲得學習思路。未來的學習驛站還可以配置AI助教或學伴。

學習中心區域是一個經過功能性、社會性處理的三維物質空間。它既是教師教學的場所，也是學生學習的地方，還是小組開展活動的區域。以學習者為中心的小班化學習環境的空間理念可以打破講臺和黑板是教師教學區域、課桌和椅子是學生學習區域、組間走道是活動區域的傳統刻板、功能單一的教室空間觀；從區域布局改變和多元功能提升兩個方面優化了學習環境，且無須敲墻破洞、重金投入。以學習者為中心的教室環境三區域規劃，使小班化分布式學習和異步學習成為可能。

3.教學預見力

在傳統課堂上，教師與全班學生互動是最基本的互動形式；提問—點名—應答是教師與學生個體互動的典型程序。教師與學生小組互動是低頻的。為滿足學生多樣化學習需求，開展差異教學，小班化教師要具有更高的教學預見力—對學生學習差異的預知和預判能力。具體而言，小班化教師要突破傳統班級教學的心理定式，科學把握班級學生的群體差異和個體差異，設計針對群體差異的學習軌跡、針對個體差異的教學支架，從而體現出對學生學習差異的教學預見力，讓差異教學的理念落地。

（1）學習軌跡。學習軌跡是教師描述的，全班學生在一個單位時間內學習和探索某一主題內容所遵循的，連貫且逐漸深入的思維路徑。它是教師根據班級學生的群體差異—不同種族、民族、階層、性別和年齡群體的心理差異，[6] 以及教學目標、內容設計的，通常以短語、流程圖的形式呈現在教學目標后面。學習軌跡描摹了學生群體的思維足跡，是教學過程設計的依據之一，也是小班化教師專業素養的表現。

（2）教學支架。學生的個體差異是多種多樣的，而影響學習的主要有四種差異。一是準備差異，即與新的學習內容相關的，學生已有知識、技能和經驗背景的多少。研究顯示，學生的準備差異對學習影響最大。二是學習風格差異，即學生持續一貫、帶有個性特征的學習方式和學習傾向的不同。如對學習環境的喜好，對感知覺通道的偏好，對獨立學習、小組討論等學習方式的喜好，等等。學習風格差異對學生參與和調節學習活動起作用。三是興趣差異，主要會影響學生學習過程中的堅持性和努力程度。四是智力和智能差異，主要會影響學生的學習速度。依據學生的個體差異分組、進行合作學習小組建設，設計小組學習任務單、分層作業、評價清單等，是小班化教師從差異出發實施差異教學的支架。

小班化教學需要建構尊重學生個人權利的課堂教學文化。具體而言，在小班化課堂上，學生不因成為班集體的一員而喪失個性，也不因追求個性而使班集體無法進行正常的教學活動。小班化教學強調的開放、包容的課堂氛圍，和諧的師生關系，豐富多樣的師生互動方式等，都鼓勵學生各抒己見。不管學生的想法是幼稚還是異想天開的，甚至是完全錯誤的，都不會被忽視和嘲笑。這樣的課堂教學文化建設還需要小班化教師預見學生的學習軌跡，運用教學支架，發揮生成式人工智能助學、助教優勢實施有差異的教學，激勵全班每一個學生投入學習活動，包括對學習活動的情感投入、認知投入和行為投入。

每一次教學改革都會引發課堂各種各樣的變化。新一輪小班化教學改革需要與時俱進、創新教學文化。認同差異教學理念，建構學習中心環境，擁有教學預見力，這應該成為小班化教師的共識，也是小班化教學文化不可或缺的構成要素。

參考文獻

[1][2] Peter Blatchford，Anthony Russell.Rethinking Class Size：The complex story of impact on teaching and learning[M]. UCL Press，2020：21-22，263-264.

[3] 中華人民共和國教育部. 義務教育課程方案（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[4] 華國棟. 差異教學論[M]. 北京：教育科學出版社，2001：24.

[5] Janice Pattillo，Elizabeth Vaughan. Learning Centers for Child-Centered Classrooms[M]. National Education Association 1992：11.

[6] 董蓓菲. 語文教學心理學[M]. 上海：上海教育出版社，2023：125.

（董蓓菲 作者系華東師范大學課程與教學研究所教授、博導）

《人民教育》2025年第20期，原標題為《小班化教學圖景：理念·環境·預見力》